Ongemotiveerde leerlingen die apathisch in de bank hangen en sneller afgeleid lijken dan anders. Deadlines worden niet gehaald, feedback lijkt van hen af te glijden en terwijl we straks de tweede helft van weer een corona schooljaar in duiken, is ondertussen duidelijk geworden dat we van onze leerlingen moeten vragen aan het eind van het jaar voor hetzelfde eindexamen te slagen als voor de pandemie. Afgelopen week bleek uit reacties op een verzuchting van een van ons op Twitter dat de zorgen hierover breed herkend en gedeeld worden en dat het ons in de scholen zwaar lijkt te vallen de passiviteit en neerslachtigheid te doorbreken. Temeer omdat ook docenten op hun laatste benen lijken te lopen. We spraken de afgelopen weken veel schoolleiders en leraren over een toenemende ongewenste sfeer in hun school en hun klassen, met name in de leeftijd van 15+. Zelfs doorgewinterde pedagogische duizendpoten lijken met hun handen in het haar te zitten. Hoe komt het toch dat een deel van onze jongeren op school de pijp aan Maarten lijkt te geven? In dit artikel verkennen wij hoe je constructief kunt reageren op toenemend destructief gedrag van leerlingen.
Door Henk ter Haar en Ivo Mijland, december 2021
Stel je voor. Je bent met je auto op weg naar je werk. Op een kruising waar jij van rechts komt, verleent de chauffeur die van links komt geen voorrang. Nog net op tijd trap je op de rem. Je voelt waarschijnlijk de adrenaline door je lijf gieren. Dat liep maar net goed af! Stel je voor dat de chauffeur agressief oogcontact maakt en zijn middelvinger naar je opsteekt. Wat gebeurt er met je adrenaline? Neemt die af of neemt die toe? Waarschijnlijk denk je nu: als de ander niet toegeeft dat hij een fout maakt, neemt de adrenaline toe. Misschien zou jij zelf ook wel geneigd zijn een middelvinger op te steken of woedend je claxon in te drukken. Een heel normaal verschijnsel. Want als onrecht niet gezien wordt, lijkt dat een vrijbrief te geven om zelf ook destructief te handelen. Maar stel dat diezelfde chauffeur in plaats van zijn middelvinger op te steken een verontschuldigend gebaar naar je maakt. Hij toont berouw omdat hij vindt dat het niet okay was wat er gebeurde. Wat zou dat met jouw welbevinden doen?
Destructief gedrag (in dit artikel: niets doen voor school) komt voort uit:
1 Onrecht dat niet erkend is (geen voorrang, de middelvinger)
2 Inzet die niet gezien is (remmen terwijl je recht had om door te rijden)
Laten we eens bedenken welk onrecht en welke inzet mogelijk wat extra aandacht verdienen. We hebben immers gezien dat erkenning (hierboven in de vorm van een verontschuldigend gebaar) zorgt voor minder adrenaline en meer constructiviteit.
Erkenning van onrecht
Als onrecht wel gezien wordt door de ander, zorgt dat er dus voor dat je adrenaline afneemt. Je wordt milder. Weliswaar is het onrecht van dezelfde soort, maar de erkenning van dat onrecht maakt dat je er constructiever in staat. Zeker als je ook nog ervaart dat de andere chauffeur jouw inzet (op tijd remmen) erkent. Terug naar die middelvinger. Stel dat je op weg naar je werk niet één, maar twee, drie, vier of vijf keer geen voorrang krijgt, maar wel een middelvinger? Hoeveel ‘rechten’ bouw je op om destructief te reageren als jou meerdere keren onrecht wordt aangedaan? Het bijzondere van onrechtervaringen is dat zij bijdragen aan een rechtvaardiging om zelf ook niet constructief te blijven. Vanuit deze metafoor geredeneerd: hoeveel middelvingers hebben scholieren de afgelopen tijd ervaren? Hoeveel ‘rechten’ hebben ze opgebouwd om zelf ook een dikke middelvinger op te steken? Is het apathische gedrag een opgebouwde frustratie van constant ervaren onrecht, waar niet of niet voldoende erkenning voor kwam? Heeft de regering wel voldoende oog gehad voor de prijs die jongeren moeten betalen tijdens de pandemie die ons in de greep houdt? In de theorie spreken we van een roulerende rekening. Er wordt een rekening gepresenteerd op school die op andere plekken is opgebouwd. De roulerende rekening houdt in dat de middelvingers die elders worden geïncasseerd, niet worden opgelost bij de afzenders. Veel vaker komt er een middelvinger van het ‘slachtoffer’ op een plek waar ten diepste geen reden is om destructief gedrag te vertonen.
Schema van onrecht
Binnen de contextuele theorie werken we met het schema van onrecht, een heel verhelderend model om gedrag van mensen beter te kunnen begrijpen. Vaak zijn we geneigd om op ongewenst gedrag corrigerend te reageren. De interventies zijn gericht op aandacht voor het leren, niet op aandacht voor het leven. We richten ons op het waarneembare gedrag, niet op de minder goed waarneembare gevoelens en gedachten. Op allerlei manieren wordt in de les geprobeerd het negatieve gedrag om te buigen. Met creatieve werkvormen, extra aandacht, een leuke activiteit, een strenge reprimande, een aai over de bol en nog veel meer pedagogische interventies zoeken we naar vooruitgang en verbinding. Normaal gesproken zijn zulke interventies effectief, maar als ze niet werken is het interessant om er een keer anders naar te kijken. In dat geval is je vraag niet langer:
waarom doen ze niet wat ik van ze vraag
Je nieuwe vraag luidt dan:
waarom doen ze wat ik niet van ze vraag
In het schema van onrecht ga je dan kijken wat er voor redenen kunnen zijn om op school een negatieve, luie, apathische of zelfs vervelende indruk achter te laten. Vanuit de gedachte dat niemand een klier is voor zijn plezier, ga je op zoek naar de achterkant van het gedrag. Welke vormen van onrecht hebben jouw leerlingen de afgelopen periode ervaren?
Laten we beginnen op het spoor van onrecht. Niemand leeft vrij van onrechtervaringen. Ze overkomen je en worden je aangedaan. Laten we vanuit dat perspectief eens kijken naar de metafoor van Hugo de Jonge tijdens een van de vele persconferenties: het is alsof je een marathon aan het lopen bent en in het zicht van de finish te horen krijgt dat je tien kilometer extra moet lopen. Ik (Ivo) liep in 2009 en 2010 de hele marathon van Eindhoven en weet wat voor heftige tegenvaller dat geweest zou zijn. En toch denk ik dat ik de eindstreep ook gehaald had als ik tien kilometer extra had moeten lopen. Ik voeg daar dan wel aan toe dat ik dan wel tijd en ruimte had moeten hebben om die eindstreep te halen. Maar precies dát lijkt een van de oorzaken waardoor leerlingen het soms lijken op te geven. Het ministerie vraagt om die extra kilometers in dezelfde tijd te halen. Stel je eens voor dat je binnen vier uur de marathon wilde lopen, op de 40e kilometer mooi op schema ligt, op kilometer 41 te horen krijgt dat je tien kilometer extra moet lopen en direct te horen krijgt dat je geen medaille krijgt als je niet binnen vier uur finisht. Hoe gemotiveerd ben je dan om die tien kilometer extra te lopen? Veel leerlingen lijken niet meer zo goed te weten waarom ze nog hun energie moeten steken in weer een leerdag. Ik kan me wel inspannen om die extra kilometers af te leggen, maar hoe groot is de kans dat ik die medaille ga halen?
Rechtvaardig?
Het is niet echt rechtvaardig dat je vanwege Corona al bijna twee jaar het normale onderwijs onder druk zet om vervolgens wel te vragen om dezelfde eindtijd te scoren. Het is alsof je een leerling in een rolstoel vraagt om de koprol te leren, omdat dat nu eenmaal in het curriculum staat. Gek genoeg (en gelukkig maar) komt het niet in ons op om bij fysieke beperkingen hetzelfde van leerlingen te vragen. Natuurlijk hoef je geen koprol onder de knie te krijgen, als je meervoudig gehandicapt door het leven gaat. We passen ons dan aan en veranderen de eisen. Bij mentale problemen lijken we dat niet te doen. Als Corona een mentale aanslag is op onze kinderen (uit alle onderzoeken blijkt dat dat zo is), hebben we dan wel genoeg erkenning gegeven aan de consequenties van de maatregelen? Het lijkt een serie verboden die op de jeugd is losgelaten. Gij zult niet sporten, gij zult niet samenscholen, gij zult niet knuffelen, gij zult niet zoenen, gij zult testen bij klachten, gij zult in quarantaine gaan, gij zult een mondkapje dragen in de gangen, gij zult een vaccinatie nemen, etc. Er is een aanslag gedaan op een van de belangrijkste aspecten van succesvol onderwijs: structuur. Er is geen dag duidelijk hoe deze zal verlopen. In al deze onzekerheid krijgen diezelfde leerlingen vervolgens te zien en te horen: ondanks al deze mentale belemmeringen, willen we nog steeds dat je hetzelfde leergedrag laat zien. Meer kilometers rennen, maar liefst wel in dezelfde streeftijd. En dit is niet eens het enige onrecht waarmee jongeren zich geconfronteerd zien.
Want op welke manier is het rechtvaardig dat:
– Jongeren geconfronteerd worden met ouders die angstig zijn om hun baan te verliezen. Of om hun winkel te moeten sluiten?
– Jongeren thuisonderwijs moesten volgen terwijl hun ouders niet de tijd en aandacht voor hen hadden die nodig was om goed te kunnen leren?
– Jongeren hun ouders vaker dan eerst boos of juist breekbaar zien?
– De ene jongere thuisonderwijs volgt in een luxe villa en de ander op een flatje vier hoog achter?
En tenslotte maakten leerlingen plotseling dagelijks kennis met cijfers over leven en dood. Ze zagen sterfgetallen in staafdiagrammen, taartpunten en grafieken. Sommigen zagen de dood wellicht van nog dichterbij. Misschien verloren jouw leerlingen een ouder, (over)grootouders, kennissen, buurmannen of -vrouwen van een aantal leerlingen op jouw school de wedstrijd van corona. Of kwamen ze in een loyaliteitsconflict, omdat hun ouders corona en de maatregelen onzin vonden, terwijl de leraren het in veel gevallen bloedserieus namen. Of andersom. Ouders die corona buitengewoon serieus namen, terwijl een van hun leraren die overbezorgdheid maar overdreven vond.
Mogelijke interventies vanuit contextueel perspectief
Als de hypothese klopt dat het destructieve gedrag dat wij zien in school is opgebouwd door dit onrecht, dan kunnen wij gelukkig een aantal interventies overwegen die de moeite van het onderzoeken in de praktijk waard zijn.
Stap 1: geef erkenning voor het onrecht dat vooraf ging aan het gebrek aan leerbereidheid
Erkenning is niet hetzelfde als: ze hebben gelijk. Je wilt immers dat er weer leerbereidheid ontstaat in je les. Dat is je doel. Erkenning wil zeggen: ik ben nieuwsgierig naar wat ervoor zorgt dat jullie doen wat jullie doen. Op welke plekken kregen jouw leerlingen geen voorrang en bleef erkenning voor de situatie teveel uit? De erkenning heeft als doel om weer te komen tot je hoofddoel: een veilig leer- en leefklimaat. Erkenning is geen vrijbrief voor ongewenst gedrag, het is een communicatieve attitude om samen te zoeken naar wat nodig is om weer in de leerstand te raken.
Stap 2: geef erkenning voor de inzet van jouw leerlingen, focus dus niet alleen op het gebrek aan leerbereidheid, maar kijk ook naar wat er nog wél constructief is
Hoop doet leven
Zelfs in de meest destructieve omstandigheden, is er altijd inzet over. Jonge mensen zijn sterk en krachtig, ook in crisissituaties. Wat hebben de jongeren ondanks alle beperkende maatregelen wél gedaan. Wat over het algemeen opvalt is dat jongeren behoorlijk veel veerkracht en discipline toonden. Ze bleven in de meeste gevallen netjes binnen toen er een avondklok kwam. Ze ondersteunden hun ouders die door de maatregelen onder financiële druk kwamen te staan. Ze hielpen hun jongere broertje om te zorgen dat de gemiste rekenlessen niet voor een grote achterstand zorgden. Ze gingen hardlopen, toen voetballen niet meer mocht. Ze facetimeden met hun opa en oma die door de maatregelen wel wat extra aandacht konden gebruiken. Ondanks alle maatregelen, bleven ze ook kijken naar wat er wel kon. Ze lieten zich niet alleen maar gek maken door alle opgelegde verboden, maar gingen ook energie steken in andere zaken. Ze begonnen een TikTok-kanaal, leerden een instrument bespelen of bouwden een website voor de hockeyclub.
Ons verlangen
Wat wij vooral hopen, is dat jij als begeleider of leraar bínnen de school oog hebt voor het niet erkende onrecht en de niet geziene inzet búíten school . Dat de leerlingen iemand treffen die zich realiseert dat die tien kilometer extra, zonder rechtvaardig perspectief, loodzwaar zijn en alleen afgelegd kunnen worden als aandacht is voor het onrecht dat op hun route kwam. Dat er nagedacht is over de vraag: hoe hard zijn de leerlingen op mijn school eigenlijk geraakt? Oog hebben voor de worstelingen van jouw leerlingen werkt al verlichtend voor jouw doelgroep. Probeer de afwezigheid van constructief leergedrag niet alleen te zien als een situatie die je moet repareren. Durf het curriculum ook even ondergeschikt te maken aan de ontmoeting met je leerling. De leerling die jouw lessen niet verziekt omdat hij jou schade wil aanbrengen, maar omdat hij iets teveel middelvingers heeft moeten incasseren.
Ivo Mijland is opleider voor de tweejarige opleiding contextuele leerlingbegeleiding van Ortho Consult in Utrecht. Info op www.orthoconsult.nl. Op 11 januari start een nieuwe groep.
Henk ter Haar is teamleider en leraar Nederlands op Etty Hillesum Lyceum locatie Het Stormink in Deventer. Lees meer over zijn ervaringen in het onderwijs op www.terhaaronderwijst.com
Literatuur:
- Bakker-De Jong, M. & Mijland, I. (2015). Handboek Positieve Groepsvorming. Oirschot: Quirijn.
- Maslow, A.H. (1943). A Theory of Human Motivation, Psychological Review 50(4): 370-396.
- Mijland, I. (2019) Cerveau Mijland. Oirschot: Quirijn.
- Nieuwenbroek, A., Mulligen, van W., Gieles, P. (2001) Tussen thuis en school. Leuven: Acco
